兒童為何游戲、如何游戲？幼兒游戲空間可以這樣設(shè)計

導(dǎo) 讀

設(shè)計師與使用者之間的博弈是典型的設(shè)計內(nèi)在張力，如何平衡這一矛盾是所有設(shè)計共通的課題。因作為實際使用者的兒童長期處于被代言的狀態(tài)，兒童設(shè)計中內(nèi)在張力的平衡問題則更為復(fù)雜。這要求設(shè)計師在平衡自身表現(xiàn)欲與社會需求的同時，還需要反思兒童需求被代言背后的集體無意識。本文以幼兒游戲空間設(shè)計為切入點，借鑒發(fā)展心理學(xué)和人類學(xué)的相關(guān)研究，討論設(shè)計中內(nèi)在張力的平衡問題。本文試圖通過探討兒童“為何游戲”和“如何游戲”這兩個基本議題，揭示幼兒心理發(fā)展中游戲的作用及此階段游戲的機制，提出設(shè)計“無為”的重要性。最后以“育先于教”為設(shè)計理念的日本COBY育兒園設(shè)計做延伸討論，為兒童游戲空間的設(shè)計提供參考。

設(shè)計的“為”與“不為”

——圍繞幼兒游戲空間設(shè)計的思考

Design to not Design

–Thoughts on the Design of Playing Spaces for Young Children

陳昭

東京大學(xué)文化人類學(xué)院博士候選人

1 兒童游戲空間設(shè)計的內(nèi)在張力

欲望是促使設(shè)計發(fā)展的動力之一。西方現(xiàn)代設(shè)計史奠基人尼古拉斯·佩夫斯納（Nikolaus Pevsner）從藝術(shù)的角度建構(gòu)了設(shè)計的歷史框架^[1]。此后，將設(shè)計等同于藝術(shù)、關(guān)注設(shè)計師個人成為了對待設(shè)計的主流態(tài)度。阿德里安·福蒂（Adrian Forty）對此進行了批判，揭示了除設(shè)計師以外，經(jīng)濟和社會的需求對推動設(shè)計發(fā)展具有巨大作用^[2]。從設(shè)計師到經(jīng)濟社會要素的驅(qū)動，設(shè)計史的不同視角都傳達出同一個觀點：欲望——個體的創(chuàng)作欲抑或是廣義的社會性需求——推動了設(shè)計的發(fā)展。

設(shè)計史觀層面的爭論從側(cè)面揭示了設(shè)計本質(zhì)中包含的內(nèi)在張力，即設(shè)計師的志向意趣與廣義的社會語境下的需求之間常存在緊張關(guān)系。在公共設(shè)計中，這種內(nèi)在張力通常表現(xiàn)為設(shè)計師與使用者——少數(shù)與不確定多數(shù)——之間的博弈。

產(chǎn)業(yè)社會以來，設(shè)計成為人類實現(xiàn)欲望的方式之一，設(shè)計中不同欲望的沖突與調(diào)和亦是人類塑造未來的“生產(chǎn)（production）過程”；人類還有一種更為“原始”的通向未來的方式，即人類的繁衍。設(shè)計是人類的生產(chǎn)過程，而兒童則是關(guān)乎人類自身的“再生產(chǎn)（reproduction）過程”——可以說，針對“兒童”的“設(shè)計”對于塑造未來有極其重要的意義。

兒童設(shè)計中內(nèi)在張力的平衡問題十分復(fù)雜，因為作為實際使用者的兒童長期處于被代言的狀態(tài)，他們的需求通常被其監(jiān)護人的欲望投射所取代?！皟和辈皇窍闰灥目腕w，人們對于兒童心理發(fā)展的認(rèn)知是具有局限性的。然而，在社會生存競爭背景下，以“愛”之名的投資與消費成為支撐現(xiàn)代社會運轉(zhuǎn)的巨大引擎。在給孩子的“更好未來”的人生“設(shè)計”里，“教育”成為了“愛”的代名詞，但卻通常是無視個性與主觀能動性的知識“填鴨”。這種將知識學(xué)習(xí)作為幼兒教育的主要內(nèi)容的觀念暴露了成年人對兒童心理發(fā)展階段與個體差異的認(rèn)知不足。因此，要求設(shè)計師在平衡自身表現(xiàn)欲與社會需求的同時，還需要反思兒童需求被代言背后的集體無意識。

本文以學(xué)齡前幼兒^①（下文簡稱幼兒）游戲空間設(shè)計為切入點，試圖通過探討兒童為何游戲、如何游戲這兩個基本議題，揭示幼兒心理發(fā)展中游戲的作用及此階段游戲的機制，為兒童游戲空間的設(shè)計提供參考。

2 為何游戲？

發(fā)展心理學(xué)將人的生涯分為8個發(fā)展階段^②，并提出每一階段人格形成的核心課題^[3]。人格建設(shè)是一個循序漸進的過程，前一階段的心理建構(gòu)會對后一階段產(chǎn)生影響。幼兒處于個體社會化的初始階段，他們通過與家庭以外的世界產(chǎn)生交集開始自發(fā)地探索如何與他者建立關(guān)系，并通過外界的反饋對自發(fā)性行為進行抑制與調(diào)整。

幼年及學(xué)齡前期又被稱為“游戲期”，游戲在此階段的個體社會化過程中具有重要作用^[4]：游戲不僅僅是幼兒與他者建立社會關(guān)系的媒介，同時也是學(xué)習(xí)自我調(diào)試的重要途徑。心理學(xué)家讓·皮亞杰（Jean Piaget）指出，幼兒最顯著的心理特征之一是自我中心主義（認(rèn)知階段的特征，而非道德判斷）^[5]。與學(xué)齡兒童開始學(xué)習(xí)遵守規(guī)則、服從更為外在的社會規(guī)范不同，幼兒并未形成“紀(jì)律”（一般性約束）觀念，又因其認(rèn)知中自我與他者（客體）未能分化，因此常表現(xiàn)出難以接受不同的觀點和立場，對自我的抑制只能在個體化的調(diào)試經(jīng)驗中逐步建立。游戲便是重要的經(jīng)驗來源之一。

幼兒的游戲常見多個游戲團體并存，多層游戲并行交叉。此類游戲圍繞游戲規(guī)則建立展開（即到底怎么玩），沒有明確的終點^③。游戲規(guī)則建立的過程即是游戲過程本身，也是個體社會化與自我調(diào)試的探索。探索過程會影響信任、安全感等基本情緒的建立。比如，游戲中的爭吵這個看似平常、監(jiān)護人常介入調(diào)停的摩擦，恰恰是幼兒體驗挫敗，從中學(xué)會抑制自我、協(xié)調(diào)社會關(guān)系的重要環(huán)節(jié)^[6]。因此，幼兒游戲中的爭吵應(yīng)被看作是一種積極的行為，應(yīng)該給予一定的空間讓孩子們自行消化。

經(jīng)由心理學(xué)對游戲行為原點的探索可知，游戲是幼兒社會化的媒介。一方面，幼兒通過多重而流動的游戲動態(tài)，建立和調(diào)整多樣的社會關(guān)系；另一方面，幼兒在對社會關(guān)系的調(diào)試中保證相對自我的調(diào)試空間，從而保證基本情緒的建構(gòu)。

3 如何游戲？

理解游戲在幼兒社會化中的重要作用可以幫助設(shè)計師建立一種設(shè)計哲學(xué)。幼兒難以為自己的需求發(fā)聲，這其中一個重要原因是孩子們常常無法形成清晰明確的、邏輯化的表達?；谌祟悓W(xué)視角觀察兒童如何進行游戲，有助于設(shè)計師更好地理解兒童需求，從而形成更明確的設(shè)計方向。

通過對兒童參與的設(shè)計工作坊的觀察與訪談^④，人類學(xué)家指出設(shè)計師和使用者（兒童）在對游樂設(shè)施及游戲本身的理解上存在巨大差異^[7][8]：對于設(shè)計師而言，游戲設(shè)施意味著形態(tài)的表達，是一種靜態(tài)的物質(zhì)實體；游戲是在這個物質(zhì)實體存在后發(fā)生的行為。而對于兒童而言，比起最終的外觀形態(tài)，游戲設(shè)施的搭建過程更為重要；游戲是這個物質(zhì)實體被創(chuàng)造的過程本身。

設(shè)計的內(nèi)在張力于此顯現(xiàn)。于設(shè)計師而言，游戲存在事先的規(guī)則，游戲的物質(zhì)性體現(xiàn)于規(guī)則的實現(xiàn)；于兒童而言，游戲不存在先驗的規(guī)則，兒童對于物質(zhì)（游戲設(shè)施）的需求是情景化的。在設(shè)計幼兒游戲空間時，若設(shè)計師只關(guān)注如何“提供”一種外在的物質(zhì)化的組合，并預(yù)設(shè)幼兒游戲空間，那么設(shè)計很有可能與幼兒游戲的本質(zhì)背道而馳。因此，如何保證游戲設(shè)施的可變通性，以適應(yīng)和觸發(fā)更動態(tài)、多樣的游戲內(nèi)容，是設(shè)計師需要解決的核心問題。

游戲是幼兒社會化的媒介，情景化的游戲過程是幼兒的核心需求。前者指明了游戲空間作為社會空間的定位：1）保證游戲的豐富性以激發(fā)多樣的人際交往；2）保證最低安全距離以消解人際矛盾。后者進一步提示了游戲空間在空間組合與物質(zhì)材料的運用上可能的方向：1）開放與迂回兼容的空間層次與流線；2）可變性強、富于參與的流動性游戲設(shè)施。

上述觀點支持了松散材料在幼兒游戲空間設(shè)計中的應(yīng)用?！八缮⒉牧稀保╨oose parts）概念由西蒙·尼科爾森（Simon Nicholson）首次提出，指兒童可以用以操作、轉(zhuǎn)化和創(chuàng)造的材料；這些材料可以幫助兒童構(gòu)建自我引導(dǎo)的游戲，為他們提供表達創(chuàng)造力的機會^[9]。尼科爾森的定義是描述性的，且相關(guān)研究中對松散材料的概念也未達成嚴(yán)格的定義，但它們都共同認(rèn)為，松散材料是開放式的、互動式的、具有無限操作可能的天然或人造材料^[10]。與松散材料的互動^⑤可以激發(fā)幼兒的創(chuàng)造力和想象力，通過自由地探索各種組合，啟發(fā)兒童主導(dǎo)游戲，對兒童的社會和情感能力培養(yǎng)起到積極作用^[11]~[13]。

然而，當(dāng)前大多數(shù)研究的重點在于游戲中松散材料具有何種效用。但本文旨在回到兒童游戲的需求機制進行設(shè)計，而不是僅僅因為某種材料具有某種效用就簡單進行模仿。比如，沙地是常用的天然松散材料，但如果缺乏對游戲社交空間（共享與庇護）的關(guān)照，而僅是照本宣科，那便陷入了另一種“固化”的思路，而背離了“松散”材料運用的初衷。正如前文所說，當(dāng)設(shè)計師以能力教育與效用為前提來討論“游戲”時，設(shè)計的內(nèi)在張力可能已經(jīng)失衡，兒童真正的欲望難以得到關(guān)照。

幼兒教育旨在培養(yǎng)人生存的基礎(chǔ)力^[14]，需要對兒童的游戲行為進行觀察，根據(jù)幼兒特點進行引導(dǎo)。例如，對于太過于在乎游戲勝負(fù)的孩子，可以給他橡皮泥等松散材料，引導(dǎo)其享受與粘土對話的游戲過程，弱化“與他人比較”在自我肯定中的比重。對那些容易陷入獨自的、固化的游戲的幼兒，需要引導(dǎo)其觀察其他伙伴的游戲或參與群體游戲。

4 案例研究：“育先于教”的幼兒園

從某種意義上說，對于幼兒空間而言，設(shè)計師的欲望應(yīng)讓位于兒童的自然之欲，最低限度的介入——即“無為”的設(shè)計——也許不失為一種理想。但在設(shè)計產(chǎn)業(yè)市場化運營的當(dāng)下，資本總需要“有為”的設(shè)計來回饋。平衡設(shè)計內(nèi)在張力，需要處理的是資本對于“有為”的期待，以及幼兒人格發(fā)展對于“無為”的需求。本文以日本建筑師津島曉生（Toshio Tsushima）主持設(shè)計的位于日本東京小平市的COBY育兒園^⑥為例，對其幼兒空間“育先于教”的設(shè)計理念進行論述。該項目設(shè)計細(xì)節(jié)中的“為”與“不為”，讓本文的跨學(xué)科思考有了更具象的落筆。

園長希望建造一所“不太像幼兒園的幼兒園”，以避免那些游戲規(guī)則固定的玩具與形態(tài)刻板的空間禁錮孩子們的天性。津島認(rèn)為，在“育先于教”的設(shè)計理念中，“教是從知識出發(fā)的，是尋求標(biāo)準(zhǔn)答案的模式化的人才培養(yǎng)；而育是以人之初的天性爛漫為出發(fā)點的，以孩子天性的自由成長為目的的……幼兒園的目的是培養(yǎng)人的基礎(chǔ)力，而不是學(xué)習(xí)知識及規(guī)則，那是小學(xué)以后的課題^⑦?！?/p>

COBY育兒園平面圖 ? TDSTUDIO

本文著重介紹COBY育兒園設(shè)計的兩個特點：游戲空間的室外景觀設(shè)計中“游戲的自由與釋放天性的結(jié)合”，以及建筑設(shè)計中“空間的多變與行為的觸發(fā)”。

COBY育兒園的設(shè)計運用了石頭、木材、構(gòu)筑物等素材，為兒童打造了自由的游戲空間。? TDSTUDIO

COBY育兒園的占地面積并不大。因此在室外游戲空間的處理上，設(shè)計師需要盡量豐富空間體驗。設(shè)計團隊運用石頭、木材、構(gòu)筑物等素材，打造自由的游戲空間。石頭和木條還用來構(gòu)成擋墻；石縫中細(xì)細(xì)的流水成了天然的玩具；“用途不明”的透明構(gòu)筑物為孩子們發(fā)明新游戲提供了契機。低矮的石墻保證了視線的通透，不僅可供兒童互相觀察，也方便幼教人員對其進行引導(dǎo)；墻體的曲線造型增加了空間豐富度，也保證了幼兒自我調(diào)試的安全距離，實現(xiàn)了空間共享與獨處的平衡。在有限的戶外空間中，石墻與園外的墻體融為一體，弱化了育兒園內(nèi)外的邊界感，讓游戲空間視覺體驗更為開闊。園內(nèi)超越具象和常規(guī)的物質(zhì)空間組合雖然簡約質(zhì)樸，卻為兒童在游戲過程中的創(chuàng)造性與參與度提供了最大的自由。

COBY育兒園的物質(zhì)空間組合雖然簡約質(zhì)樸，但卻極大地激發(fā)了兒童在游戲過程中的創(chuàng)造性與參與度。? TDSTUDIO

在建筑設(shè)計方面，為豐富室內(nèi)空間的流動與變化，COBY育兒園內(nèi)鮮有固定的空間隔斷。在午休時間，孩子們抱著各自的被褥在活動區(qū)的地板上鋪開躺下，醒來后再一同整理；過道與空地同時也是游戲空間和音樂課的課堂。此類多功能分散空間成為了幼兒交流互動的催化劑。層樓之間的玻璃墻體不僅實現(xiàn)了視覺統(tǒng)一，同時也擴大了對幼兒的安全監(jiān)護視域。

COBY育兒園內(nèi)多功能分散空間成為了幼兒交流互動的催化劑。? TDSTUDIO

COBY育兒園設(shè)計曾獲得2013年度日本兒童設(shè)計獎，評審委員給與高度的評價：“本設(shè)計的特點是在操場內(nèi)設(shè)計了一組原創(chuàng)的游樂設(shè)施。在場地有限的城市幼兒園里，巧妙地創(chuàng)造了一個空間，讓每一位孩子都能找到屬于自己的玩耍場所?！?sup>⑧

5 結(jié)語

本文通過探討兒童為何游戲、如何游戲這兩個基本議題，揭示學(xué)齡前幼兒心理發(fā)展中游戲的作用及此階段游戲的機制，提出回歸幼兒需求的設(shè)計哲學(xué)，并通過強調(diào)“松散材料”對兒童游戲與心理發(fā)展的重要性，進一步明確在平衡兒童設(shè)計內(nèi)在張力中“無為”設(shè)計的重要性。

需要強調(diào)的是，“無為”是知曉所為極限后的“知而不為”，是蘊含可能性的意圖留白。設(shè)計內(nèi)在張力的平衡問題雖無通解，但“無為”作為設(shè)計師對自我權(quán)力的內(nèi)省，可為所有嘗試提供基礎(chǔ)。

^部分注釋

^{① 對于人類發(fā)展階段存在著多種年齡劃分，本文中，“學(xué)齡前幼兒”指3~6歲的兒童。同時，本文提倡人類發(fā)展階段的年齡劃分不應(yīng)絕對化，而應(yīng)從人格發(fā)展的全周期出發(fā)，思考兒童的心理需求。}

^{② 8個發(fā)展階段對應(yīng)年齡段約為：嬰兒期（0~1歲）、幼年（1~3歲）、學(xué)齡前期（3~6歲）、學(xué)齡期（6~13歲）、青春期（13~20歲）、成人早期（20~40歲）、成人中期（40~65歲）和老年期（65歲至死亡）。}

^{③與此相對，學(xué)齡兒童開始參與有規(guī)則的競技類集體游戲（比如球類），由此建立基于目標(biāo)的競爭協(xié)同性關(guān)系，關(guān)注的重點由如何游戲轉(zhuǎn)向游戲的結(jié)果（勝負(fù)優(yōu)劣）。}

^{④ 該工作坊是“身體游戲”項目中的一環(huán)。這一結(jié)合了研究和產(chǎn)品開發(fā)的項目由丹麥科學(xué)、技術(shù)和發(fā)展部資助，希望通過設(shè)計新的游戲空間，吸引孩子更多地參與戶外活動，以解決日益嚴(yán)峻的兒童肥胖問題。受邀參與工作坊的孩子們可以利用一些素材和小道具，自己動手制作他們喜歡的玩具。設(shè)計師希望借此提煉出孩子們喜歡的游樂設(shè)施的物質(zhì)形態(tài)（或特征），而參與工作坊的孩子其實并不在意自己搭建的玩具形態(tài)。}

^{⑤ 與松散材料的互動包括實驗探索和游戲性的互動。}

^{⑥ 在日本育兒園的入園幼童年齡為1~4歲。但本文反復(fù)強調(diào)引入年齡劃分并非為了嚴(yán)格區(qū)分兒童，而是希望引起讀者對人格發(fā)展的全周期觀念及每個發(fā)展階段特點的重視。COBY育兒園項目的合作景觀設(shè)計師為松尾剛志。關(guān)于COBY育兒園的更多信息，請參見TDSTUDIO建筑設(shè)計事務(wù)所官方網(wǎng)站。}

^{⑦ 引自2020年3月26日筆者對津島曉生的采訪。}

^{⑧ 獲獎信息參見日本兒童設(shè)計獎官方網(wǎng)站。}

^{部分參考文獻}

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^{參考引用 / Source:}

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^{編輯 | 田樂、汪默英}

^{翻譯 | 田樂、肖杰}

^{制作 | 張晨希}

^{注：本文為刪減版，不可直接引用。原中英文全文刊發(fā)于《景觀設(shè)計學(xué)》2020年第6期“欲望、社會需求與景觀未來”專刊。獲取全文免費下載鏈接請點擊此處。}

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