本文介紹了5種景觀場地的認知與表達方法，包括空間速寫、剖面序列、譜記、草圖模型和空間結(jié)構(gòu)圖析，可為場地認知在景觀設計基礎教學中的實施提供參考。
以景觀場地的認知取代抽象的構(gòu)成訓練正在成為景觀設計基礎課程教學的重要趨勢。基于理論分析和教學實踐，本文試圖深入探討場地認知的設計意義、關注對象和練習方法。本文認為，由于景觀設計源于對場地特質(zhì)的感悟和調(diào)動，對景觀場地的體驗需要先于造型訓練，成為設計學習的基礎。以人為尺度的空間實現(xiàn)了要素、結(jié)構(gòu)、過程與感受的連接，且更易感知、表達和設計，因而適合作為基礎教學中場地認知的主要對象和切入點。本文介紹了5種景觀場地的認知與表達方法，包括空間速寫、剖面序列、譜記、草圖模型和空間結(jié)構(gòu)圖析，可為場地認知在景觀設計基礎教學中的實施提供參考。
關鍵詞
景觀設計；基礎課程；場地認知；構(gòu)成；空間表達；教學理念與方法
基于空間的景觀場地認知：景觀設計基礎課程的教學理念與方法探討
Space-based Landscape Site Perception:
Teaching Principles and Methods for the Basic Course of Landscape Architecture
作 者
華南農(nóng)業(yè)大學林學與風景園林學院
基礎類課程對于景觀設計專業(yè)教學至關重要。20世紀80年代初，源自包豪斯基礎課程的現(xiàn)代主義“構(gòu)成”（composition）概念被引入中國，構(gòu)成訓練至今仍是多數(shù)中國院校景觀基礎課程的重要內(nèi)容。然而，構(gòu)成是一種純造型訓練，如果與場地特征、空間與功能脫離，容易損害設計意識。與此同時，歐洲和北美院校的景觀設計基礎教學較少涉及構(gòu)成，而更加關注對景觀場地的認知。目前，一些中國高校的景觀設計專業(yè)已開始基礎教學改革的實驗性探索，其中，通過具體場地的認知來補充或取代以構(gòu)成為核心的造型訓練已成為基礎教學的重要變化趨勢。
基于相關理論研究和教學中的實踐和思考，本文試圖探討景觀設計基礎教學中的三個具體問題：1）如何處理造型訓練與場地認知的關系？2）場地認知的主要對象是什么？3）如何進行以設計為目標的場地認知和表達訓練？
“構(gòu)成”概念發(fā)展于美國藝術(shù)教育家亞瑟·衛(wèi)斯理·道的藝術(shù)理論研究和教學。在《構(gòu)成》一書中，他提出，構(gòu)成是將線、明暗和色彩放到一起，以形成一種和諧。而后，包豪斯進一步將構(gòu)成發(fā)展為一種現(xiàn)代主義的還原論理論。一些當代學者從語言學和符號學的視角探討了景觀中的構(gòu)成。構(gòu)成是設計師對設計概念的視覺化表達，而認識景觀的過程是一種意義解讀過程。
美國景觀設計師安妮·惠斯頓·斯本同樣認為景觀具有潛在的模式，但模式源于景觀中大量交織的過程，隨特定場地的自然環(huán)境、文化乃至個體特質(zhì)而變化，并主張對具體的景觀場地展開“閱讀”。
今天，通過行走體驗認識場地成為景觀學科的重要方法，并廣泛應用于國際上的景觀教學。不少教學案例都體現(xiàn)出同樣的教學理念，即場地認知活動是設計的種子；或者說，設計始于我們?nèi)绾涡凶?、繪畫及測量景觀。這種設計過程也可以稱為“場地–書寫”（place–writing），在此過程中，人們自然會考慮如何觀察、描述和想象最終結(jié)果，以及實現(xiàn)這種結(jié)果的策略。
場地認知并非不關注形式；另一方面，景觀的形式更多地源于場地本身特質(zhì)，而非抽象的、先驗的法則。景觀設計要求設計者體察到場地的特質(zhì)，并將其通過設計手段充分調(diào)動出來。對景觀的感知能力是每個人與生俱來的稟賦。然而，如果缺乏有意識的培養(yǎng)，這種稟賦可能無法得到充分的發(fā)展。與此同時，這種能力很難通過在場地中親身體驗以外的方式培養(yǎng)——場地認知在基礎教育中的關鍵意義也正在于此。在景觀設計學習中，如果沒有首先發(fā)展對景觀的認知能力，其敏銳性反而可能被規(guī)范化的知識所壓制。因此，雖然造型訓練仍有必要，但對景觀的體驗需要先于造型訓練，成為景觀設計學習的基礎。
在確定了場地認知的主體地位后，場地認知的對象就成為教學面臨的重要問題。場地認知的對象必須足以反映一個整體，同時也需是一個易于感知的單元。身處景觀場地當中，人們直接感受到的往往不是獨立的要素，而是由身邊的要素相互關聯(lián)而圍合成的環(huán)境，一個以人的感知為尺度的空間。與感受、結(jié)構(gòu)和過程相比，空間感知、表達和設計更具可操作性。因此，對基礎課程而言，以人為尺度的空間更適合作為場地認識的主要關注對象和切入點。
以人為尺度的空間實現(xiàn)了物質(zhì)與感受、微觀要素與宏觀結(jié)構(gòu)、空間與時間的連接，且對場地認知而言更具可操作性。? 劉京一
自2018年開始，作者承擔了華南農(nóng)業(yè)大學風景園林和園林專業(yè)的本科低年級設計表達課程的教學。我們在教學中逐漸探索，初步形成了5種場地認知與表達練習方法。
這些練習將場地的認知、表達和設計視為一個整體。作為基礎課，我們將側(cè)重點放在場地的認知和表達上。這些練習相互聯(lián)系且循序漸進——從單一空間到空間序列及空間格局認知，從相對具象的表達到相對抽象的結(jié)構(gòu)和關系探索。
為方便學生多次體驗場地，本課程為學生指定的場地位于校園內(nèi)的樹木園。課程將山腳下的一條路徑作為主要穿越路徑。這一路徑串聯(lián)了多樣的空間，一些段落具有明顯的線性空間特征，而水塘和落羽杉沼澤則具有相對開闊的空間特征。與此同時，場地現(xiàn)狀設計干預程度較低，多樣的自然過程和自發(fā)的人類活動在場地特征的塑造中扮演了主要角色。
位于華南農(nóng)業(yè)大學樹木園的認知練習場地和穿越路徑（紅色扇面表示照片的拍攝位置和視角） ? 劉京一
這一課程持續(xù)8周，共32學時。這些練習均由學生個人獨立完成，并伴有教師指導。每個練習的教學過程大致分為四個步驟：
1）限定：在課堂上，我們首先對各項練習的主要關注對象和方法做出集中講解和限定；這些限定為學生的探索確定了方向和邊界，以免學生無從著手或偏離訓練目標。
2）體驗：每一次練習都需要學生到場地中去體驗；在第一周的課程中，教師帶領全班學生完成一次場地穿越，并結(jié)合場地探討空間感知的要點。
3）表達：學生在回到工作室以后，以各項練習所要求的形式表達對場地的認知。
4）反饋：教師以桌面評圖的方式對每一名學生的作業(yè)提供反饋，并視具體情況提供形式理論、案例或示范。教學過程避免在學生進行場地體驗和表達之前教授構(gòu)成原則，而在反饋階段有針對性地提及，并要求學生完善作業(yè)；每一次評圖中，學生都可以將前幾次的作業(yè)一同展示，從而形成一種練習和反饋的循環(huán)。
與現(xiàn)有方法相比，本練習要求速寫的關注點必須是以人為尺度的空間，而非二維視覺圖像或景觀要素。學生需要將身邊的景觀要素理解為空間界面，探究其高低、形狀、虛實、光影等如何影響空間的特征和氛圍，以及如何影響人的感覺和情緒。
空間速寫學生練習案例：著重表現(xiàn)了落羽杉的豎向形態(tài)、地表的復雜肌理，以及水流與地表物體相互塑造的過程 ? 馬佩馨
本課程的剖面序列練習要求學生以剖面圖表達以人為尺度的空間，并以多個連續(xù)的剖面再現(xiàn)行走過程中的時空體驗。學生首先在不借助平面圖的情況下，以行走的方式體驗場地，并選擇數(shù)個反映空間變化的節(jié)點繪制剖面。在這一練習中，對尺度的感知并非來自定量的測量，而來自對要素、空間和整體的相對關系的表達過程。
剖面序列案例：多個剖面反映了林中穿行的時空體驗，并呈現(xiàn)出連續(xù)性和節(jié)奏感 ? 馬佩馨
譜記的主要作用并非描述具體事物的可見形象，而是探討和揭示不同事物之間“不可見”的內(nèi)在結(jié)構(gòu)和關聯(lián)。本課程的譜記練習需要學生進一步挖掘更多維度的信息，既可以包含多種感官體驗，也可以包含空間對活動的潛在影響。這些信息可以分別表現(xiàn)在多個平行的時間軸上，也可以在同一個時間軸上疊加。譜記練習并未規(guī)定比例，但時間軸上的標記須反映行走的節(jié)奏，空間要素須反映其在現(xiàn)實中的相對比例。
譜記案例：通過橫向的時間軸上展現(xiàn)穿行過程的多重體驗及其相互關系，并通過縱向上的格網(wǎng)標記時空體驗的基本單元 ? 農(nóng)乃萍
這一練習使用實體三維模型探討人在場地中的行走體驗。草圖模型是一種使用簡單的材料和技術(shù)快速制作模型的方法，其制作是一種“做中學” （learning-by-doing）的過程。雖然草圖模型不必遵循特定的比例，但模型帶給人的直觀感受必須與現(xiàn)實空間相一致，需考慮要素、空間與整體的相對比例關系。
草圖模型案例：借助易于快速切割和改變的泡沫板探索濱水地段的空間序列 ? 林澤軒
空間結(jié)構(gòu)圖析練習進一步將視野擴展到場地二維表面的空間結(jié)構(gòu)。這一練習要求學生關注水平向延展的多個空間組成的整體，并使用抽象的語言描述和強化這些空間的組織結(jié)構(gòu)。學生可以參照場地平面圖進行場地體驗和表達，也可以不借助平面測繪資料，遵從自己的實際感受開展練習。
空間結(jié)構(gòu)圖析案例：在一個基本結(jié)構(gòu)的基礎上，拼貼和標注過程可以不斷深化，對場地的認知也將更加深入，同時在整體尺度上保持關聯(lián) ? 吳伊童
場地認知的設計意義源于對景觀設計目標的理解——除了符合美學標準、解決功能問題以外，傳達意義、觸動人心同樣是景觀設計長久以來的追求。實現(xiàn)這一追求需要對場地現(xiàn)有特質(zhì)進行認知、回應和延伸，而非賦予場地一些無關的“設計概念”。對場地的感知能力是人類與生俱來的稟賦，但需要通過訓練使其更加敏銳?；A教學需要挖掘和培養(yǎng)學生的這種稟賦，使之成為他們未來知識建構(gòu)的基礎，而先入為主的造型訓練可能壓制這種稟賦及其敏銳性。場地表達中，對空間特征的提煉過程也包含對設計思維的訓練。通過這些訓練，我們試圖使學生認識到，景觀設計源于對場地空間特征和體驗的再現(xiàn)與強化，而脫離場地的造型設計很難具有這種豐富性。
景觀場地包含大量的要素和過程，如果場地認知練習中不對認知對象加以限定，可能會使這種練習偏離基礎教學的目標。以人為尺度的空間形成了要素、結(jié)構(gòu)、時間過程與身體感受的連接，且對于場地認知和設計而言更具可操作性，因而更適合作為基礎教學中場地認知的切入點。場地認知可以幫助學生建立空間的意識，從而在設計中有意識地塑造空間界面，并設想這種空間具有怎樣的特質(zhì)、能夠激發(fā)怎樣的體驗。對認知對象的限定并非限制了學生的創(chuàng)造性，而是試圖將其創(chuàng)造性引向?qū)龅乇旧淼睦斫?、想象和轉(zhuǎn)化。
本文介紹了5種場地認知和表達練習方法，包括空間速寫、剖面序列、譜記、草圖模型和空間結(jié)構(gòu)圖析。這些方法為場地認知提供了可視化的表達載體，同時也包含了初步的設計思維訓練。除此之外，這些練習的一個重要目的是使學生通過訓練提升景觀感知的敏銳度，在身處景觀時能敏銳地感受到其特質(zhì)，而非對其動人之處視而不見。
今天，更加新穎的表達媒介和技術(shù)為教學方法的進一步創(chuàng)新提供了可能性，我們也在對這些方法進行不斷探索和改進。然而，方法創(chuàng)新的最終目的是更好地幫助學生更深入地認識場地本身，并使場地對設計的意義易于被初學者理解。在景觀基礎教學改革的探索中，回歸場地本身或許比形式創(chuàng)新更加重要。
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Liu, J., & Chen, C. (2023). Space-based landscape site perception: Teaching principles and methods for the basic course of Landscape Architecture. Landscape Architecture Frontiers. https://journal.hep.com.cn/laf/EN/10.15302/J-LAF-0-030007
編輯 | 田樂，王穎，高雨婷
翻譯 | 劉京一，田樂
注：本文由作者及來源機構(gòu)授權(quán)景觀設計學前沿發(fā)布，未經(jīng)授權(quán)不得以任何形式、任何文種在其他印刷版、網(wǎng)絡版等媒介發(fā)表，如有違反，本刊將保留追究其法律責任的權(quán)利。
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